Колко важна е стратегията: Какво може да научи България от естонското образование

Резултатите от изследването за функционална грамотност PISA често водят до шок. Най-логичното следствие е политиците, експертите и широката общественост да са толкова разтърсени от неочаквано ниските резултати на своята страна в изследването за функционална грамотност сред 15-годишните, че не само да говорят, че правят нещо по въпроса, но и наистина да го правят. Нито Естония, нито България минаха или минават през такава шокова терапия, но по съвсем различни причини.

Отличните резултати на естонските ученици на PISA изненадаха нацията и поставиха нейния прословут песимизъм на истинско изпитание. От първото участие на Естония в проучването през 2006 г. 15-годишните естонски ученици продължават да надминават своите връстници от ЕС, Европа и ОИСР с всяко следващо издание. При последното Естония вече е на трето място по резултати в света.

Още първите резултати на България в PISA от далечната 2000 г. трябваше да подействат шоково на нацията и шокът да се засилва след всяко поредно издание, в което българските ученици показват все по-лоша функционална грамотност. Вместо това, обявяването на резултатите обикновено води до краткотраен шум, без да последват сериозни промени.

Трябва обаче да уточним, че този текст няма за цел да принизява българската образователна система и да възхвалява естонската. Българското училищно образование е имало своите бляскави моменти, а дори и от естонското има какво още да се иска.

Важно е също да се отбележи, че обществената подкрепа за решенията и политиките в сферата на образованието е поне толкова съществена, колкото - ако не и много по-важна, от политиките и тяхното следване. Дори и най-добрите управленци и най-перфектната образователна администрация (каквито поне една от споменатите държави няма) са без значение, ако обществото не е готово за или не подкрепя необходимите образователни реформи.Текст на карето.

Резултатите

Естония и България са в противоположните краища по резултати от проучването за функционална грамотност PISA. Това проучване измерва компетентностите, придобити от 15-годишните ученици в три основни области на обучение – четивна грамотност, математика, природни науки. Тази възраст не е случайно избрана. Тя отговаря или е близо до възрастта, до която образованието е задължително. Така PISA дава възможност за сравнение между ефективността на образователните системи по отношение на способността им да постигнат един от основните резултати, за който са създадени – натрупването на умения, които да помагат на младежите в живота.

Както посочва Андреас Шлайхер, който отговаря за тестовете PISA в Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР), в днешно време "най-голямата заплаха за образованието не е неговата неефективност, а загубата на релевантност". И така, за да разберем най-важните разлики между българското и естонското училищно образование трябва да разгледаме подходите, които правят училищното образование релевантно.

Визията

В Естония значението на училищното образованието е дефинирано чрез ключови понятия като: равенство, компетенции, универсален интернет достъп/дигитализация, принос на образованието за изграждане на цифрово общество. Този подход е възприет много преди да стане норма в други страни от ЕС и доведе до реализацията на една смела национална визия, която е редовно надграждана и актуализирана.

Подобна констатация не може да се направи за българското образование. Нито усилията, насочени да гарантират релевантността на системата бяха последователни, нито от развитието на сектора може да се изведе ясна посока, която той следва. Опитите за обновяване обикновено се посрещат с недоверие. За всяка по-смела идея, без дори да става дума за визионерски промени, се търси доказателство, че вече е утвърдена в някоя друга държава.

Естония направи ясен избор и последователно управляваше и надграждаше своето училищно образование, придържайки се към визия и цели, поставени през 1992 г. България се опита два пъти да рестартира общообразователната си система: първо със Закона за народната просвета през 1991 г., който целеше да модернизира системата, и след това, отново през 2016 г. с новия Закон за предучилищното и училищното образование и последващите го подзаконови актове.

Естеството на промените в двете страни очевидно е различно. Подходът на Естония може да се оприличи с подготовката на амбициозен спортист за Олимпийските игри. Случилото се в България напомня фейслифтинг – показва се красив външен вид, без да се промени същността.

Да вземем за пример училищната автономия, която може да се разглежда и като проекция на доверието в учителите. В България, въпреки всички реформи, структурата на управление, процедурите и практиките остават непроменени.

Има ли място за креативност

Следният анекдотичен пример е илюстративен. Ученичка в края на нейното образование, с опит, натрупан в три училищни системи (балтийска, западноевропейска и българската), заявява без съмнение, че най-добрият ѝ учител е била учителката ѝ по математика в V и VI клас в софийско училище. Същата тази учителка, обяснила на една от родителските срещи, че е принудена, въпреки че го намира за ужасно, да кара учениците да решават задачите по математика само по предварително определени алгоритми. Причината е, че единствено при тяхното следване учениците получават съответните точки на националното външно оценяване в края на VII клас. Учителката се чувствала длъжна да се извини на родителите, че е избрала вместо да подкрепи креативността на учениците, да им осигури успешно завършване на основното образование. Въпросът е, ако това правят най-добрите учители, какво правят останалите?

В Естония учителите не са изправени пред подобна дилема. Училищната автономия е водещ принцип от 1996 г. насам, а през 2011 г. беше въведен и принципът учителите/училищата да решават как да постигнат заложените образователни цели, включително и чрез обединяване на предмети.

Стратегическият избор за истинско доверие в учителите е само един от факторите, обясняващи успеха на Естония и разликите в постиженията на училищното образование там и в България.

Равен достъп до качествено образование

Друга, не по-малко важна разлика, е свързана с разбиранията за социалната значимост на

училищното образование и за неговия принос към социалната справедливост. Още през 1992 г., само година след като възстановява независимостта си, в първия си закон за училищно образование, Естония въвежда основния принцип на равен достъп до висококачествено образование. Същата визия все още ръководи развитието на сектора. Същият закон за образованието на Естония продължава да действа и днес, макар и с изменения, направени през годините. Следването на зададената визия доведе до създаването на училищна система, "която показва добри резултати и е с най-нисък дял на ученици с ниски резултати сред страните от ОИСР и държавите-членки на Европейския съюз".

В анализ на резултатите от изследването PISA за Естония се посочва, че "16% от учениците в неравностойно положение попадат в 25-те процента младежи с най-високи показатели по четене", което е с 5 процентни пункта над средното за страните от ОИСР. За България съответният процент е 6, а това е с 5 процентни пункта под средния резултат за ОИСР. Освен това в анализа за България се посочва, че "социално-икономически облагодетелстваните ученици имат със средно 106 точки повече по четене в сравнение с тези в неравностойно положение в изследването PISA 2018". В Естония тази разлика е 61 точки и е "по-малка от средната разлика между двете групи (89 точки) за страните от ОИСР". Особено забележително е, че докато в Естония "7% от учениците в неравностойно положение са били най-добри в четенето" съответният процент е България е 0 (нула!).

За да обобщим, в Естония училището служи много по-добре като коректив за неравенствата и осигурява висококачествено образование на учащите независимо от социално-икономическия статус на техните семейства, докато в България училището запазва и дори изостря неравенствата и социалната несправедливост.

Това заключение не би трябвало да е изненадващо, като се има предвид как се адресира проблемът с равния достъп до качествено образование в двете страни. Вместо да прилага на практика визия за справедливост в образованието, както направи Естония, България дори не е успяла да наложили напълно спазването на собствената си конституционната разпоредба за задължително образование до 16-годишна възраст.

Едва през 2017 г. започнаха системни опити за връщане на отпаднали от системата ученици или за привличането на такива, които никога не са стъпвали в класните стаи. Това стана по т. нар. Механизъм за сътрудничество между институциите. Създаването му се наложи заради фрапиращо високия дял деца и младежи, които не посещават училище. Колкото и да е странно, това закъсняло и де факто неизбежно усилие на правителството не получи всеобща подкрепа. И това е само един от симптомите за неспособността да се мобилизира обществена подкрепа за каузи, които би трябвало да са национални приоритети.

Това, че Естония успя да създаде училищна система, насърчаваща справедливостта, без прекалено много шум, не означава, че е било лесно. И в тази страна има затруднения с осигуряването на оптимални условия за учениците със специални образователни потребности. Както и в България, така и в Естония, онзи аспект от приобщаващото образование, който е фокусиран върху деца със СОП, има нужда от доусъвършенстване.

Особено предизвикателство за Естония продължава да бъде осигуряването на асистенти за учениците със СОП. В същото време Естония успя да създаде мрежа от центрове за подкрепа (предоставяне на психологическа, социална, логопедична терапия и т.н.), достъпни за всички училища и способни да достигнат до всеки нуждаещ се ученик. Накратко, приоритетите на естонците бяха подредени в правилния ред – първо осигуряване на равен достъп до образование на възможно най-широк кръг от ученици и след това насочване на усилията към случаите, които изискват непропорционално повече ресурси като приобщаването на децата със СОП.

Фокусът върху компетентностите като основна цел на училищното образование разкрива друга основна разлика между образователните системи на двете страни. Още през 1996 г. естонците определят ключовите компетентности, които трябва да бъдат интегрирани в материалите по всички предмети. Това се случва преди ЕС да въведе този подход. Обучението, фокусирано върху компетентностите, навлезе в България много по-късно и така и не успя да избяга от усещането за наложена отвън концепция, също както в случая с приобщаващото образование.

Дигитализация

Сравнението между България и Естония показва и разлика в подходите към дигиталния преход в образованието. Натрупаният през периода на Covid-19 опит носи доста различни обещания за развитие. Докато в България бъдещето на цифровия преход изглежда съмнително, ако не и тревожно, перспективата му в Естония е вдъхновяваща.

Преди да поясним това твърдение, нека очертаем накратко два ключови урока, свързани с цифровия преход в образованието, научени по време на пандемията и считани за критични

и универсални.

Първият се свежда до осъзнаването, че "по време на пандемията училищата наистина се събудиха за дигиталния свят, който фундаментално ще трансформира ученето", по думите на Андреас Шлайхер. При прегледа си на това как образователните системи се справиха с втората година на Covid-19 той посочва, че сред мерките за дигитализация на образованието, които страните от ОИСР планират да продължат и след пандемията са: засилено предоставяне на дигитално обучение, по-добри цифрови инструменти в училище, предоставяне на хибридно обучение, както и на по-добро дистанционно обучение, засилено използване на изпити в дигитална среда. Оформя се иновативен скок в образованието, който вероятно ще доведе до дигитално базирана и индивидуализирана обратна връзка, персонализирана подкрепа, адаптиране на учебния процес към темпото, силните и слабите страни на всеки ученик и т.н.

Освен другите последици, такъв напредък би трябвало да доведе до освобождаването на учителите от множество поглъщащи време задачи и да им позволи да се съсредоточат основно върху ролята си на педагози в класическия смисъл на думата. Осигуряване на възможност учителите да балансират между предаването на знания и ролята си в социализацията и възпитанието е от огромно значение, тъй като друг ключов урок от периода на пандемията е, че социализиращата роля на училището е незаменима. В бъдеще по-успешни ще са образователните системи, които използват потенциала на дигитализацията, за да индивидуализират обучението и в същото време гледат на училищата като на пространства за социализация.

И България, и Естония трябваше да се адаптират към дългите периоди на дистанционно обучение в крачка. Естония, като "най-напредналото дигитално общество в света“ и първата държава, която въведе универсален интернет достъпът до всички училища, имаше предимство. Но истинската причина защо опитът на Естония с дигитализацията на образованието е вдъхновяващ, а този на България не e, не идва от техническите предимства, нито дори от разликата в професионалния капацитет. Това, което наистина има значение, е, че отново естонците имат визионерски подход, докато българското училищно образование е напът да пропусне още един шанс да настигне останалите страни в ЕС.

Естонците целенасочено използваха натрупания опит от дистанционното обучение, за да формулират смела визия, която да им позволи да запазят позицията си на глобален лидер в образованието. В България общественият дебат се фокусира върху това дистанционното обучение да бъде сведено до минимум. В Естония през ноември 2021 г. беше приета стратегия за развитие на образованието до 2035 г., която обещава "персонализиране, разнообразяване и подпомагане на обучението чрез цифрови решения".

В България първи приоритет на новоназначения служебен министър на образованието беше да обещае максимално много време на присъствено обучение. Това е напълно в съзвучие с неотдавнашните опити на Министерството на образованието да извини влошаващите се резултати на учениците с дистанционното обучение по време на пандемията. А в обществото негативните нагласи към онлайн обучението се разпростират все повече. Нито администрацията, нито обществото си задават въпроса как възпитаниците на една образователна система, в която дистанционните и хибридни форми не се възприемат, ще бъдат приети от организации и бизнес, които все повече разчитат на тези режими на работа.

*Гунда Тире отговаря за международните образователни изследвания като PISA и TALIS в Съвета за образованието и младежта на Естония. Йордан Йосифов се занимава с изследвания и анализи в сферата на образованието. Има опит от над 20 страни в Европа, Азия и Африка. Проучванията, с които е бил ангажиран в България, са правени по поръчка на международни организации и държавни институции.

mediapool.bg